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第1篇 高二語文《師說》評課稿
高二語文《師說》評課稿
兩位老師是基于“議論文教學(xué)中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)”的課題背景下上的這兩堂課，因此兩位老師均從如何培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維為出發(fā)點，思考、設(shè)計自己的教學(xué)，做了大膽有益的嘗試。
王老師從理清文章脈絡(luò)入手，讓學(xué)生學(xué)習(xí)《師說》的論證方法，了解文章的起、承、轉(zhuǎn)、合的議論結(jié)構(gòu)。教學(xué)思路清晰，層層落實教學(xué)目標，其中對文章中心論點到底是“古之學(xué)者必有師”還是“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的討論激活了學(xué)生的思維，由仿寫來引出第二段中三組對比論證的作用也頗具巧思。
趙老師則采用讓學(xué)生運用逆向推導(dǎo)的方法，從第四段思考韓愈為何要給一個名不見經(jīng)傳的年輕學(xué)生寫文入手，尋找文章的論點，學(xué)習(xí)文章層層推進的論證方法，利用“是什么、為什么、怎么辦”的議論文經(jīng)典結(jié)構(gòu)讓學(xué)生理解文章論證結(jié)構(gòu)，然后在此建構(gòu)上讓學(xué)生自選論題，擬出論證提綱。教學(xué)設(shè)計有新意，講練結(jié)合。
兩位老師教學(xué)的設(shè)計有異曲同工之妙，把教學(xué)的點均落在了文章結(jié)構(gòu)的分析上。語文議論文教學(xué)中，讓學(xué)生把握作者論證的思路、文章的脈絡(luò)，是訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力的重要途徑，這樣的設(shè)計無可厚非，但這也引發(fā)了我的一些思考：
《師說》是古代議論性散文，那么，古代議論性散文是否等同現(xiàn)代議論文。我們用“是什么，為什么，怎么辦”的議論文結(jié)構(gòu)分析是否妥當，而“起承轉(zhuǎn)合”雖是古代作文慣用的行文方法，但用在《師說》上是否得宜，因為“轉(zhuǎn)”在《師說》一文中并不明顯。古文的`教學(xué)應(yīng)有古文的味道，而如果我們一味強調(diào)結(jié)構(gòu)，是否會把古文的韻味丟失。且文言文所體現(xiàn)的思維方式和現(xiàn)代文是否一致，《師說》中的類比論證頗具思維特色，就如《勸學(xué)》中的譬喻，《過秦論》中的鋪陳，講出文章特有的思維方式，借一點古人的思維智慧也是對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。
邏輯思維培養(yǎng)是一個寬泛的概念，在《師說》中是否只能通過分析文章結(jié)構(gòu)來完成。第三單元教學(xué)說明中提到“閱讀時多琢磨文章立論的方法，注意其嚴密周詳?shù)恼撟C邏輯，同時還應(yīng)當有點質(zhì)疑問難的精神，大膽提出問題，探究問題，從而提高思考能力和議論能力”，王老師教學(xué)中對三組對比作用的思考，趙老師教學(xué)中對“道”的理解我覺得都是很好的觸發(fā)學(xué)生思維的點，但遺憾的是兩位老師都沒有過多深入。兩位老師教學(xué)中都引用了柳宗元《答韋中立論師道書》作為時代背景的解說，那能不能引發(fā)學(xué)生思考，如果你在當時的背景之下寫文章討論從師的問題，你會如何立論，為什么韓愈要這樣立論？三組對比，韓愈為何要選“古之圣人與今之眾人”、“其子與其身”、“巫醫(yī)樂工百師之人與士大夫之族”，不能用其他的嗎？文章中韓愈說“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，那么，韓愈認為的老師是什么，“道”又是什么，要解的“惑”是關(guān)于什么的？引發(fā)學(xué)生思考的同時也引發(fā)學(xué)生關(guān)注作者寫作的針對性，邏輯思維的嚴密性，以及其中的文化、思想。
兩堂課引發(fā)我們諸多關(guān)于文言文教學(xué)的思考，為我們打開了一片思考的天地，交流共進！
第2篇 高二語文《項脊軒志》評課稿
高二語文《項脊軒志》評課稿
馬老師的課是一節(jié)經(jīng)過打磨的、成熟的課。20xx年11月26日，在我校舉行的洛陽市高一、高二語文教學(xué)研討會上，馬老師上了一節(jié)觀摩課。課題是《祭十二郎文和項脊軒志比較閱讀》，經(jīng)過多次打磨，馬老師的觀摩課受到全市參會教師的一致好評。這次的展示課馬老師從中節(jié)選了一部分內(nèi)容，并進行了優(yōu)化。從展示出來的課來看，這節(jié)課是成功的。
我從以下幾個方面對這節(jié)課做一點評。
一是語文味在這節(jié)課上得到了很好的體現(xiàn)，主要是兩個方面。一個是識字，文中含義豐富的文字是文言文教學(xué)不可忽略的內(nèi)容。馬老師在黑板上寫下了大大的“爨”字，并對其進行了準確的解釋，讓學(xué)生深深記住這個復(fù)雜的字?？梢哉f識字、知義仍是我們文言文教學(xué)的重點。另一個是誦讀。在整體感知文本之后，馬老師將重點放在了讓學(xué)生品味文本語言。斷句，齊讀，分角色讀，讓學(xué)生在讀書中讀出字里行間那催人淚下的情感，體會語言文字的魅力。可以說，朗朗的書聲，是語文課上最美妙的音符。
二是講解到位。課堂上，提綱挈領(lǐng)抓住文本“多可喜亦多可悲”，馬老師設(shè)計了一個主問題，讓學(xué)生探究“我喜歡——”。學(xué)生在問題引領(lǐng)下，很快進入課文，對文中所寫喜與悲深入進行了解讀。教師對課文的解讀深度很大程度上影響學(xué)生對課文的理解。千古文人共同的失意悲憤，集中體現(xiàn)在對生活細節(jié)的咀嚼體味，換化為項脊軒中的點滴悲情。
三是小組合作模式。課改的導(dǎo)向使小組合作學(xué)習(xí)成為每節(jié)課的`標準配置，馬老師把學(xué)生分成7個小組，每個小組回答問題計分。很好調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，又及時進行了評價。整堂課學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)秀，課堂活動活躍，發(fā)言積極?？梢钥吹綄W(xué)生表現(xiàn)的出色在于教師的正確引領(lǐng)和積極調(diào)動。這一點在分角色朗讀環(huán)節(jié)中表現(xiàn)尤為突出?？梢哉f把課堂還給學(xué)生，是課改成功的標志之一。
四是教師的合理參與。教師如何在課堂雙主體上體現(xiàn)自己的存在是每一位教師面對的挑戰(zhàn)。放任自流，把課堂完全交給學(xué)生，顯然是不行的。馬老師的課，很好解決了這個問題。教師的作用主要體現(xiàn)在在這堂課上的兩個方面，一是教學(xué)設(shè)計，用一到兩個主問題引領(lǐng)課堂；二是教學(xué)示范，馬老師在課堂上的示范寫作，贏得了學(xué)生的贊嘆，更讓聽課的老師和評委叫好。扎實的基本功和靈活的課堂駕控，是這堂課成功的保障。馬老師的課還體現(xiàn)了對話的理念。文本的學(xué)習(xí)過程是一種對話的過程。學(xué)生與老師共同走進文本，去與作者對話，叩開作者的心扉，聆聽他的傾訴，感受他的內(nèi)心世界。同時，師生之間、學(xué)生之間，交流和分享閱讀心得。
馬老師的課還體現(xiàn)了對話的理念。文本的學(xué)習(xí)過程是一種對話的過程。學(xué)生與老師共同走進文本，去與作者對話，叩開作者的心扉，聆聽他的傾訴，感受他的內(nèi)心世界。同時，師生之間、學(xué)生之間、生本之間，深入交流、分享。
五是預(yù)設(shè)過重。一節(jié)成熟的課，優(yōu)點自有多種，不足之處也會有所表現(xiàn)。這節(jié)課，教師的預(yù)設(shè)痕跡明顯，課堂上知識點拿捏到位，如讓學(xué)生在探討、質(zhì)疑中自然生成知識會更出色。在課的結(jié)尾留下一個問題不解決也未嘗不可。
第3篇 高二語文《定風(fēng)波》評課稿
高二語文《定風(fēng)波》評課稿
周老師 5月18日親授的蘇軾《定風(fēng)波》是一堂實實在在讓學(xué)生有所收獲的高效的課。下面從我課堂觀察到的三個注重來說一說：
一、注重對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。
謹舉開課為例。上課伊始，周老師以對聯(lián)“一門三父子，都是大文豪。詩賦傳千古，峨眉共比高”導(dǎo)入，作者介紹獨辟蹊徑。周老師特別提醒了學(xué)生注意“峨眉”，是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區(qū)別了開來。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語句中的信息，將學(xué)生的思維引向比較、甄別，最終得出了結(jié)論，是對學(xué)生思維品質(zhì)的一種培養(yǎng)。這一個環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維比較活躍，參與的熱情很高，此為教師思維引導(dǎo)與訓(xùn)練之功。
二、注重朗讀訓(xùn)練
語文課堂應(yīng)該書聲瑯瑯。指導(dǎo)學(xué)生朗讀，在讀中思，在讀中悟，這是周老師對自己的一大突破，因為周老師本人并不太擅長朗讀。而周老師的整堂課，朗讀始終貫穿在其中。
記得鄭##老師追問過：“今天我將帶給學(xué)生們什么轉(zhuǎn)變？”鄭老師給我們的啟示當是： 一堂課是否有效、高效，在于學(xué)生有了多大的收獲與轉(zhuǎn)變。
在《定風(fēng)波》的教學(xué)中，從一開始學(xué)生讀得平淡無味，到最后學(xué)生讀得聲情并茂，可以斷言，這堂課是成功的，是高效的。學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后，學(xué)生所發(fā)生的變化就是明證。
讓我們來回顧幾個精彩片段：
當?shù)谝淮稳帻R讀此詞后，周老師點評：沒找到“同行皆狼狽，余獨不覺”的感覺。然后，周老師和同學(xué)在一起討論中確定了“莫聽、何妨、誰怕、任”幾個字詞重讀。再請學(xué)生朗讀時，原來平淡的語調(diào)出現(xiàn)了抑揚頓挫。
當學(xué)生讀“何妨吟嘯且徐行”時，語氣沒有體現(xiàn)出緩急，周老師點撥：有一個詞叫“低吟長嘯”，我們該怎么讀？在周老師的啟發(fā)下，學(xué)生再讀時，便有了輕重緩急。
我們常說，“書讀百遍，其義自見”，朗讀，是抵達作者情感內(nèi)部的方法。不誦讀，無以達其意；不誦讀，無以傳其情；不誦讀，無以會其神。故而我們才要強調(diào)誦讀的重要作用。整堂課，朗誦貫穿始終，伴隨老師的點撥學(xué)生對文本情感的理解一步步走向了深入，最終體現(xiàn)在朗讀上就是“因情賦聲，以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。
三、注重學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)
授課過程中，周老師提醒學(xué)生邊讀邊勾畫，將寫景狀物抒情的句子用自己習(xí)慣的標號標出來。教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，它還包括方法的'指導(dǎo)、習(xí)慣的培養(yǎng)等。和藹親切的提醒，給人溫馨之感，好習(xí)慣就在這樣點滴細節(jié)中被培養(yǎng)塑造起來。同時，周老師讓學(xué)生“用自己習(xí)慣的標號”還體現(xiàn)出了對學(xué)生個性的尊重。原來沒動筆的學(xué)生在提醒下都拿起了筆，進行了勾畫。
根據(jù)不能光說好話還要指出不足之處的要求，只好勉為其難，吹毛求疵：
本堂課對詩詞的誦讀賞析與后面走進蘇軾的心境是明顯的兩大教學(xué)版塊，個人覺得分割得太清楚，行云流水不夠。雖然后者是前面的小結(jié)與提升，但個人更喜歡二者交融的境界。能否將“走進蘇軾澄明曠達的心境”作為詞牌《定風(fēng)波》副標題，并將“澄明曠達”四個字空出來，待賞析后請學(xué)生填空補充？
此外，下闋的處理匆忙了一些，挖掘得沒有上闋透徹。在鑒賞下闋時，點一下“也無風(fēng)雨也無晴”用了象征手法，明白了“風(fēng)雨”和“晴”的所指，學(xué)生是否更容易走進蘇軾的心靈世界？
上述看法，僅為一己之見，粗淺鄙陋，不當之處，請師父和兄弟姐妹指正。
實事求是地說，這是一堂有效、高效的課，師父要求“批得體無完膚”，實在是做不到。
